El professor s’aferra al llibre de text perquè té por, és el que coneix

Estàndard

Amb motius de les jornades comentades a la darrera entrada, l’Ana Basterra va ser entrevistada per a la pàgina web del CSI-F (Central Sindical Independent i de Funcionaris). Els seus comentaris em semblen força interesants.

La especialista llegada desde Vizcaya, Ana Basterra, defendió dentro del ‘Ceuta nos enseña’ su idea de cambios en el aula Dar ideas, recursos y herramientas para utilizar en el aula al objeto de que los alumnos aprendan de una manera más eficaz. Ese fue el principal objetivo en el que la asesora del Centro de Profesores de Leioa (Vizcaya), Ana Basterra, centró la charla que ayer impartió en la UNED dentro de las jornadas ‘Ceuta nos enseña’ impulsadas por el sector de Educación del CSIF. Este es su punto de vista sobre la relación entre docencia, nuevas tecnologías y metodologías innovadoras en el aula.

–¿Es clave el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza actual?
–Es una herramienta más. Lo verdaderamente importante es cambiar la metodología en el aula, los roles del alumno y el profesor para que el primero sea sujeto activo de su aprendizaje y el profesor entrenador del mismo.
–¿Impulsar un cambio de mentalidad radical?
–Se tiene que ir poco a poco. No podemos, de repente, tomar la decisión de eliminar el libro de texto sino que hay que utilizarlo como una herramienta más y dar pequeños pasitos hacia la innovación y el cambio. No hay que olvidar que nuestros alumnos son ciudadanos del siglo XXI y tenemos que cambiar la metodología en el aula.
–En Vizcaya es asesora en un centro de profesores, ¿cuesta que los docentes se amolden a las nuevas maneras de enseñar?
–Muchísimo. El profesor sigue aferrándose al libro de texto porque tiene miedo y ese es el método que conocen. Por ello el docente sigue siendo el protagonista en el aula y el alumno, como va captando lo que emite el profesor, se convierte en un sujeto pasivo. No hay interacción en el aula, se trabaja individualmente, sin demasiados trabajos en equipo. Creo sinceramente que queda bastante camino por andar.
–¿Considera que cierta parte de la sociedad piensa que se consigue más si se trabaja ‘a la antigua usanza’?
–A ver, el profesor siempre va a tener que controlar el proceso de aprendizaje, si bien debe ir de una manera natural al aula dando peso y poder al alumno para que aprenda a aprender, pero él tiene que tener muy claro el camino y hacia dónde quiere llegar con esos alumnos. Saber qué van a hacer, cómo y para qué.
–En su visita a Ceuta muestra algunos de esos recursos y herramientas a sus colegas de aquí. ¿Nos habla de alguno de esos proyectos que se han demostrado efectivos?
–Concretamente les hablo de dos trabajos que he puesto en práctica yo misma en el aula. Luego los alumnos han evaluado la experiencia y es ahí donde encontramos comentarios tales como ‘he perdido la vergüenza de mí misma’, ‘aprendo mucho mejor que con un libro de texto’, ‘aprendo a aplicar lo aprendido en otras materias’, ‘ahora la exposición oral me sale de una manera fluida y he perdido el tiempo’. Es decir, los propios alumnos se dan cuenta perfectamente de que han trabajado de otra manera y que quieren continuar así. Ellos van construyendo el andamiaje de su propio aprendizaje, van viendo ellos mismos qué dificultades tienen y averiguando quién les puede ayudar. Los proyectos concretamente (se pueden consultar a través de la web) se llaman ‘Un billete de ida y vuelta’ y ‘Haití llora’ y, en ellos, se le va dando al alumno herramientas de planificación del trabajo, pautas, orientaciones… y los alumnos van a hacer tareas diferentes porque debemos considerar que ellos tienen diferentes inteligencias de tal manera que algunos son más científicos, otros más artistas, más comunicativos… Hay que abrir el abanico de posibilidades.
–¿Defiende que proyectos como estos que plantea son aplicables en cualquier contexto? Ya sabe que hay docentes ceutíes que se escudan en ‘las peculiaridades de Ceuta’ para no abrirse a los cambios…
–Por supuesto. He trabajado en un instituto de nivel socioeconómico medio-bajo, con una diversidad impresionante con solo cuatro alumnos autóctonos y hemos trabajado fenomenal. A algunos de ellos les costaba incluso escribir y entender lo que decían y el resultado fue fantástico. ¡Y eso que yo solo trabajaba con ellos cinco horas a la semana! ¿Se imagina si eso mismo lo hicieran todos los profesores en todas las asignaturas? Estoy segura de que aprenderían muchísimo más.

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El llibre de text és el currículum?

Estàndard

Cada dia que passa estic més convençut de la dictadura que el llibre de text imposa a less escoles i al nostre dia a dia. I crec que tot bé donat pel desconeixement real que tenim del currículum.

Al final, és el llibre de text el que marca el nostre ritme de l’assignatura i de la classe, el que ens omple d’angoixa per no poder acabar “el temari”…

Felipe Zayas és professor de Llengua Castellana a València i manté el magnífic blog Darle a la lengua. En ell he trobat un article que subscric plenament i que aquí us afegeixo:

Sabemos que una metodología basada en la actividad de los alumnos (observación, búsqueda de información, reflexión sobre  lo observado y/o leído, sistematización de conceptos, composición de textos o preparación de exposiciones orales para comunicar lo aprendido, etc.) requiere procesos de trabajo de una cierta complejidad y, por tanto, de una cierta duración.

Y sabemos que esta metodología es imprescindible para aprendizajes complejos y de alto nivel, como son los que se refieren a la capacidad para interactuar mediante el lenguaje en los diversos ámbitos sociales.

Ante propuestas metodológicas de este tipo, es frecuente escuchar reparos referidos a la imposibilidad de abarcar los contenidos prescritos.

Pero, ¿de qué contenidos estamos hablando? ¿Y quién tiene la responsabilidad de  establecerlos?

Profesor en la secundaria se quejaba  hace unos días de la imposibilidad de atender, por una parte, a los contenidos exigidos por el currículo oficial (cita como ejemplo las figuras retóricas o las estrofas más conocidas, pongamos la literatura del Renacimiento o el análisis de categorías morfológicas como el sustantivo, el adjetivo, los verbos, los pronombres…) y, por otra, a “desarrollar competencias y habilidades de participación activa de los alumnos”. Incluso, la ingente cantidad de contenidos como los mencionados arriba impedirían tratarlos adecuadamente con los ejercicios y actividades que asegurasen la motivación y el aprendizaje efectivo.

En el blog citado se describe de este modo el drama del profesor:

“El profesor debe escoger con desgarro entre el qué o el cómo. Si decide interesar y atraer a sus alumnos para que desarrollen sus competencias comunicativas, que aprendan a leer con algún sentido y a expresarse con alguna facilidad… ello supondrá un número ingente de clases y de prácticas que no desarrollarán adecuadamente el currículum oficial”.

El post que comentamos ha suscitado un animado debate, en el que, a mi juicio, no quedan suficientemente definidos los diferentes niveles de responsabilidad del currículo y su desarrollo.

¿Se me permitirá recordar algo que debería formar parte de la formación básica del docente?

El currículo, en su primer nivel de formulación, establece las intenciones educativas y traduce estas intenciones en objetivos de aprendizaje, en contenidos y en criterios de evaluación que tienen una formulación muy general, muy alejada todavía  de la práctica del aula. La responsabilidad, en este nivel, la tienen las administraciones educativas.

En un segundo nivel, más próximo al aula, el marco general establecido por el currículo corresponde a los centros educativos. Acabo de releer el Capítulo II del Título V de la LOE, que trata de la autonomía de los centros.

En los artículos 120 y 121 se habla claramente de la autonomía de los centros (autonomía pedagógica, de organización y de gestión).   En efecto, la LOE delega en los claustros la concreción del currículo en el marco de los proyectos educativos de centro. Esta concreción se ha de hacer de acuerdo con las características del entorno social y cultural del centro.

Todavía le queda al profesorado otro nivel de responsabilidad en la concreción del currículo: la planificación de las actividades de aula.  Somos los profesores (individualmente o en grupos de trabajo) quien hemos de traducir el proyecto de centro en actividades y tareas de aprendizaje.

¿Qué está diciendo un profesor cuando afirma que no puede, por ejemplo, trabajar por proyectos porque un currículo recargado de contenidos le impide dedicar tiempo a lo que no sea explicar gramática, figuras literarias, métrica o el mester de clerecía y el mester de juglaría?

Lo que está diciendo es que la traducción que los libros de texto hacen del currículum es el currículum. Que los contenidos que los libros de texto nos ofrecen son los obligatorios. Y que la metodología que implican estos contenidos es la idónea para lo que es obligatorio enseñar.

Pero lo que hay detrás de todo esto es  la renuncia por parte del profesorado a interpretar, adecuar, concretar el currículum oficial de acuerdo con el contexto educativo. La renuncia a determinar qué es realmente relevante y a explorar las formas de trabajo más adecuadas en relación con  los diversos tipos de aprendizajes.

Podría poner muchos ejemplos de contenidos de lengua y literatura que los libros de texto imponen como relevantes y necesarios y no lo son en absoluto. Serían prescindibles, si tomamos como criterio el horizonte de las competencias básicas.

También podría poner muchos ejemplos, dentro de la misma asignatura,  de contenidos conceptuales que podrían integrarse dentro de tareas complejas de lectura y de escritura y que no requerirían tediosas lecciones, tediosas clases, tediosos exámenes.  Precisamente, los libros de texto, además de acumular contenidos que en absolutos están justificados, los trocean y  separan, acentuando de esta manera su sinsentido.

Dedicaré otros posts a mostrar y a analizar estos ejemplos. Por hoy, baste con invitar a identificar mejor el problema: éste no está  -o no sólo- en el currículum; está en la dificultad que tenemos –cuando no la renuncia absoluta a hacerlo- para interpretarlo y para concretarlo; está en la identificación que hacemos entre currículum y libro de texto; está, en definitiva, en el desenfoque de nuestros afanes: quizá dedicamos mucho tiempo  a buscar el modo de transmitir conocimientos que en sí mismos no tienen ya demasiado sentido, en vez de dedicar tiempo y energías a tratar de traducir las prescripciones del currículo en formas de trabajo que conduzcan al aprendizaje de destrezas lingüístico-comunicativas.

Soy consciente de que el cambio de modelo –del programa cerrado a un currículo más abierto- entraña dificultades, exige tiempo y trabajo en equipo. Pero un mal diagnóstico dificulta la resolución del problema.